Introducción
Este trabajo versa sobre el tratamiento de la lengua escrita en el Diseño Curricular de Educación Inicial de la provincia de San Luis, desde la concepción de la lengua como objeto de enseñanza y las decisiones curriculares y didácticas que se derivan de esta en el marco del proceso de alfabetización en la primera infancia.
En primer lugar, se presenta el material empírico objeto de análisis a los fines de contextualizarlo. Seguidamente, se analizan los lineamientos curriculares de lengua –estrategias didácticas y de intervención–en la educación inicial. Finalmente, se arriba a una serie de conclusiones que compendian los resultados del estudio realizado.
El tratamiento de la lengua escrita en el Diseño Curricular Jurisdiccional de Jardín de Infantes de San Luis
Tal como se adelantó, se aborda el tratamiento de la lengua escrita en el Diseño Curricular Jurisdiccional de Jardín de Infantes de la Educación Inicial de la provincia de San Luis, aprobado por Resolución N° 250 del Ministerio de Educación provincial en el año 2019. Se trata de un Diseño destinado a todas las escuelas de la provincia, que contó para su concreción de una comisión curricular conformada por especialistas en educación y variadas áreas disciplinares. Se propone su aplicación progresiva a partir de la cohorte 2020 y se prevén las posibilidades de articulación con el Nivel Primario.
A los fines de este estudio, se focalizan los lineamientos curriculares de Lengua, prescriptos en el Anexo 4, correspondiente a la “Organización curricular”, en este caso del área de “la comunicación y el lenguaje”.
Cada disciplina del ítem Organización curricular se divide en cinco apartados: “Fundamentación epistemológica”, “Propósitos formativos”, “Eje de contenidos y descriptores”, “Sugerencias didácticas, estrategias y recursos”, “Bibliografía orientadora”.
En el primer apartado, correspondiente a la fundamentación, se afirma:
En principio, es necesario tener en cuenta que las niñas y los niños entran en contacto con la cultura escrita antes de ingresar al Jardín de Infantes, por lo que llegan con diferentes saberes, con distintos repertorios comunicativos. En este sentido, es función de la escuela garantizar el acceso a los saberes lingüísticos y a la cultura escrita considerando esos conocimientos previos, para que las/os alumnas/os reconozcan que el lenguaje escrito permite representar ideas, acceder al conocimiento y a la cultura, y que se relaciona con la lengua que se habla.
Asimismo, se considera que la experiencia estética permite la conquista de espacios de libertad para enriquecer las propias creaciones de las niñas y los niños a través de la imaginación y la fantasía. Por lo tanto, la enseñanza debe propiciar que sean espectadores sensibles y críticos, que sean lectores y a la vez productores de otras obras, habilitando la frecuentación con el arte y garantizando la equidad en el acceso a los bienes culturales (55).
Nótese que se prefiere el término cultura escrita, en lugar de alfabetización, por ser más abarcativo, en tanto habilita a considerar los primeros acercamientos, saberes lingüísticos de los niños y niñas previos al ingreso a la escolaridad. Asimismo, desde esta perspectiva, se le atribuye a la escuela una importancia central como garante alfabetizador por excelencia de acceso al patrimonio cultural y a un sistema de representación y comunicación que posibilita ampliar el universo cognoscitivo humano: sistematizar los saberes, conservarlos, compartirlos y transmitirlos. Al decir de Ferreiro (2001: 38), “la alfabetización no es ni un lujo ni una obligación: es un derecho. Un derecho de niños y niñas que serán (…) ciudadanos y ciudadanas de un mundo donde las diferencias lingüísticas y culturales sean consideradas como una riqueza”.
En el segundo apartado, se presentan los siguientes propósitos:
- Explorar las posibilidades de representación y comunicación que ofrecen la lengua oral y la lengua escrita.
- Participar en situaciones de lectura y escritura que permitan comprender que la escritura es lenguaje y para qué se lee y se escribe.
- Producir palabras y textos orales y escritos (su nombre y otras palabras significativas, mensajes, etiquetas, relatos de experiencias, entre otras).
- Apreciar y disfrutar de la literatura a través de la escucha de narraciones y lecturas realizadas por la/el docente y/o otras/os adultos que participen de experiencias literarias.
- Explorar diferentes lenguajes artísticos, descubriendo las posibilidades que cada uno brinda y estableciendo relaciones que les permitan construir espacios de libertad creadora (55).
Tal como se consigna, se priorizan las prácticas del lenguaje en uso y con una intencionalidad concreta, en diversas situaciones de interacción social, incluyendo el plano estético del lenguaje. Asimismo, se incluye la reflexión acerca del lenguaje y la finalidad de las situaciones de lectura y escritura.
Frente a enfoques más tradicionales, que siguieron vigentes durante gran parte del Siglo XX, la idea de alfabetización subyacente, trasciende la mera comunicación lineal, la decodificación de símbolos a través de una retroalimentación entre un hablante y oyente ideal, para dar lugar al contexto de producción y recepción en el seno de prácticas del lenguaje reales, significativas, lúdicas y creativas que ponen en primer plano la exploración de la variedad de portadores y tipos textuales de circulación social, el sentido de la escucha, el placer estético y todas aquellas instancias que interpelan al sujeto desde la más temprana edad como protagonista y participante de las múltiples situaciones comunicativas.
Por último, se prefiere hablar de situaciones de lectura y escritura –ya no de lengua escrita en sentido estricto– porque es un concepto más amplio que efectivamente permite incluir a aquellos niños de sectores más desfavorecidos, en tanto considera el aspecto social, compartido y personal de estas prácticas.
El tercer apartado, referido al eje de contenidos y descriptores, se divide en cuatro puntos: “el habla y la escucha”, “la lectura”, “la escritura” y “la literatura”. Aquí puede trazarse un paralelismo entre estos puntos y las cuatro macrohabilidades que articulan los núcleos de aprendizajes prioritarios de Lengua: hablar, escuchar, leer y escribir.
El habla y la escucha
• La experimentación de los diferentes usos y de las posibilidades de representación del lenguaje oral y escrito.
• La participación en conversaciones sobre distintos temas, realizando comentarios, relatando experiencias y manifestando sentimientos, necesidades, estados de ánimo, deseos, gustos o emociones, elaborando preguntas y descripciones.
• La escucha de lecturas en voz alta, por tiempos cada vez más prolongados y a partir de ello, elaborar preguntas y respuestas. Asimismo, fomentar el intercambio de opiniones a partir de las lecturas, solicitando aclaraciones, realizando comentarios o pidiendo relecturas cuando sea necesario.
• La apropiación progresiva del lenguaje formal para comunicarse con los demás, teniendo en cuenta el registro de la situación comunicativa (saludar, agradecer, pedir o responder a las disculpas, entre otros.).
• La expresión de su punto de vista ante un conflicto, escuchando al otro, confrontando opiniones y justificando el acuerdo o no con las argumentaciones de los compañeros.
• La interpretación de consignas, preguntando lo que no entienda o solicitando ayuda (al docente o a sus compañeras/s).
La lectura
• La exploración de textos en la biblioteca del aula o de la escuela para buscar información, para seguir instrucciones y para entretenerse.
• El reconocimiento de algunos paratextos como guías para seleccionar lecturas (títulos, índices, números de páginas, entre otros.)
• La anticipación sobre el contenido de lo que se leerá y la verificación de esa anticipación, realización de preguntas y respuestas a partir del texto y localización de palabras o fragmentos dentro del mismo.
• El reconocimiento de la información en forma de texto escrito que se presenta en distintos soportes: libros, videos, televisión, Internet, entre otros.
La escritura
• La producción grupal de textos dictados a la/el docente con variados propósitos: para guardar la información, para comunicarse, para expresar sentimientos, para jugar con el lenguaje, para dar instrucciones, entre otros.
• La elaboración de mensajes utilizando formas convencionales y no convencionales de escritura (señales, íconos, símbolos).
• La comprensión de la escritura como un proceso que tiene propósitos, género, soporte, destinatario y registro.
• El seguimiento de lo que se escribe, controlando si coincide con lo previsto.
• La búsqueda y utilización de distintas fuentes de información como recurso para orientar la escritura.
• La escritura del nombre propio de manera convencional.
La literatura
• La elección de textos en función del propio interés de las niñas y los niños, considerando su autor, el género, la colección, el título, las ilustraciones, entre otros aspectos.
• La anticipación del contenido en historietas a partir del conocimiento de los personajes y de las imágenes, construyendo significados y secuencias.
• La producción de cuentos que consideren las características del género literario (fórmulas de apertura y cierre) y algunos recursos del lenguaje literario (comparaciones, imágenes, entre otras).
• El respeto por los aportes de sus compañeros en la elaboración de cuentos u otras producciones literarias (adivinanzas, por ejemplo) y la argumentación como un modo de avalar sus opiniones.
• La utilización de recursos del lenguaje poético en las producciones (rimas, juegos de palabras, efectos sonoros, reiteración de palabras o frases, entre otros).
• El contacto con variedad de géneros literarios infantiles: coplas, retahílas, nanas, rondas, trabalenguas, jitanjáforas, limericks; cuentos tradicionales y folclóricos, fábulas y leyendas; teatro y representaciones a través de títeres.
• El uso de recursos argumentales o léxicos que generan distintos efectos en el destinatario (risa, miedo, suspenso).
• La revisión de la coherencia en los relatos, considerando las acciones de los personajes, los escenarios, así como la cohesión, evitando las repeticiones innecesarias y la utilización exagerada de conectores (55- 57)
En lo que atañe al aprendizaje en relación con el lenguaje, cabe advertir que se incorpora la enseñanza de la lengua oral, a través del habla y la escucha. Desde esta perspectiva, los aprendizajes no se limitan al manejo de los aspectos sistemáticos de la lengua ni a las tipologías textuales, sino que se incorporan las prácticas sociales de oralidad en sus múltiples variantes, los quehaceres, actitudes, necesidades y sentimientos, entre otros, del hablante/oyente. Esto conlleva la enseñanza y el aprendizaje de las prácticas del lenguaje desde el bagaje personal y sociocultural y los escenarios intervinientes en tales prácticas. Se pone en primer plano al lenguaje en uso, en instancias concretas, reales, de interacción social que trascienden la idea de un hablante y oyente ideal. Ahora cobra importancia la posibilidad de manifestar opiniones, argumentar, realizar preguntas y brindar respuestas y se incluye además la interpretación de consignas. Esto se complementa en este punto con el enunciado que propone la apropiación gradual de los niños de la lengua estándar y la adecuación del registro a la situación comunicativa.
El punto sobre lectura hace hincapié en la exploración de textos escritos en diversos soportes con una concreta finalidad práctica o de divertimento, y se incluye el trabajo con el paratexto porque brinda orientaciones en torno a lo que se va a leer. Asimismo, subyace una concepción de la lectura como un proceso estratégico que supone hipótesis de prelectura y su cotejo y el acto de lectura propiamente dicho (Solé, 1998). Esto vale también para la lectura de textos literarios, según se expresa en la parte correspondiente a literatura.
En lo que atañe a la escritura, no solo se atiende a la producción de textos de usos social, sino que también, tal como se expone en el caso de la literatura, se incluye la producción de textos ficcionales. Aquí se destaca la revisión, que en la escuela no ha sido lo suficientemente explotada, como una instancia esencial en la concreción de todo escrito.
En el apartado de sugerencias didácticas, estrategias y recursos se sistematizan e integran los lineamientos que estructuran la organización curricular de Lengua. Así, se pone el acento en la importancia de contemplar variadas situaciones comunicativas con distintos propósitos y participantes y se incluye el término “práctica del lenguaje” que se vincula con la formación de lectores y escritores estratégicos desde la más temprana edad. Respecto de esta idea, se alude a la creación de un “ambiente alfabetizador” que va más allá de la organización de un espacio afín, en tanto comprende una “práctica cultural” contextualizada, para dar lugar a relaciones con el lenguaje genuinas, situadas y, por ende, verdaderamente significativas. Nuevamente aquí se retoma la idea de desarrollar gradualmente la competencia estética, que incluye a la literatura, pero también a otras expresiones artísticas que contribuyen a ampliar el universo de sentidos de los niños y las niñas.
En estas primeras aproximaciones al sistema de escritura, interesa resaltar la importancia que se le atribuye al trabajo colectivo entre el docente como mediador y los alumnos como participantes, en pos de la creación de una “comunidad de lectores y escritores”. Esto resulta sumamente valioso para promover el acceso a la cultura escrita.
El último apartado corresponde a la bibliografía e incluye una serie de documentos y materiales que han servido como fuente de referencia y/o consulta para la elaboración de esta parte del Diseño.
Conclusiones
El recorrido realizado da cuenta de que el tratamiento de la lengua escrita en el Diseño Curricular de Nivel Inicial de San Luis se corresponde con las investigaciones realizadas en las últimas décadas, que han derivado en el abordaje de la alfabetización desde una perspectiva amplia, como acceso a la cultura escrita que, al decir de Ferreiro, (2001) se inicia antes de la escolaridad propiamente dicha y se prolonga durante toda la vida.
Desde el planteamiento considerado en este trabajo, el lenguaje se concibe como fundante de la identidad individual y social y como actividad humana mediadora de todas las demás. Esta concepción trasciende la idea del lenguaje como herramienta de comunicación, en tanto resulta más abarcativa porque involucra al sujeto de forma integral, ya que a través del lenguaje en interacción se va configurando su acervo simbólico y sociocultural. Así, hay una multiplicidad de procesos de construcción de significados y sentidos en tanto múltiples son también las esferas de la praxis humana en las que estos circulan.
En relación con lo expuesto, el Diseño prescribe que desde la alfabetización inicial la escuela debe hacer presentes las prácticas sociales de lectura y escritura poniendo en primer plano su sentido: ¿por qué y para qué leemos y escribimos? De allí la importancia de no disociar las prácticas escolares de las prácticas lectoras. Esto mismo se extiende a la escritura, entendida como una práctica del lenguaje que requiere estar situada, es decir contextualizada, para dar lugar a relaciones lingüístico discursivas genuinas y, por ende, que resulten significativas.
Chartier (2020) ilustra con claridad el enorme legado que les cabe a los responsables de las políticas de estado y a los lectores respecto de la transmisión y pervivencia de la cultura letrada impresa:
En estos tiempos en los que predomina la lógica del marketing, por encima de la lógica intelectual o cultural, se requiere necesariamente del apoyo de los poderes públicos y de los lectores que compran libros para no abandonarse a una servidumbre voluntaria y salvaguardar el mundo que no queremos perder.
Aquí, sin duda, quienes tienen a su cargo la conducción de las políticas educativas y los propios docentes, desde su rol de lectores educadores, cobran una especial relevancia como facilitadores, promotores y mediadores de la cultura escrita bajo el soporte papel, en sus diversos tipos y finalidades.
Referencias bibliográficas
Chartier R. (2020). La edición en tiempos inciertos. Charla en Feria de Editores 2020. Recuperado de https://www.youtube.com/feriadeeditores
Ferreiro, E. (2001). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Ministerio de Educación de la provincia de San Luis (2019). Diseño Curricular Jurisdiccional de Jardín de Infantes de la Educación Inicial. San Luis. Recuperado de http://www.sanluis.edu.ar/wp-content/uploads/2019/10/Dise%C3%B1o-Curricular- Jard%C3%ADn-de-Infantes.pdf.
Solé I. (1998). Estrategias de lectura. Barcelona: Grao.
Sobre la autora
Beatriz María Suriani
Profesora de Grado Universitario en Lengua y Literatura
Especialista en la Enseñanza de la Lengua y la Literatura
Doctora en Educación
Prof. Adjunta. Facultad de Ciencias Humanas. UNSL.
Prof. Literatura y Oratoria. Escuela Normal “Juan Pascual Pringles”. UNSL.
Integrante del Proyecto de Investigación Consolidado (PROICO): “Desarrollo léxico pragmático del lenguaje y el otro en las prácticas discursivas”. FCH. UNSL.
Este artículo forma parte de un estudio realizado en el marco de un Curso de Posgrado de La Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba.
